بلاگ
سرمایه‌گذاری روی فردا: چرا آموزش تیزهوشان یک انتخاب نیست، یک ضرورت است
آموزش تیزهوشان: تطبیق آموزش با نیازها
ده‌ها هزار کودک و نوجوان تیزهوش و بااستعداد در کلاس‌های درس خود نشسته‌اند—بدون آنکه توانایی‌هایشان شناخته شود و نیازهایشان برآورده گردد. برخی از آن‌ها کسل شده‌اند و صبورانه منتظرند تا همکلاسی‌هایشان مهارت‌ها و مفاهیمی را بیاموزند که آن‌ها یک یا دو سال قبل بر آن‌ها مسلط شده بودند. برخی دیگر مدرسه را غیرقابل تحمل می‌دانند و برای فرار از این مطالب پیش‌پاافتاده، خود را به مریضی می‌زنند یا بهانه‌های دیگری می‌تراشند. بسیاری از آن‌ها به دلیل سرعتِ پایین آموزش و فقدان چالش، عادت‌های مطالعاتی ضعیفی پیدا می‌کنند. برخی دیگر احساس فشار می‌کنند تا استعدادها و مهارت‌های برجسته خود را از دید همسالانِ بی‌علاقه و غیرهمدلی که آن‌ها را درک نمی‌کنند، پنهان کنند. برخی دیگر به کلی از مدرسه قطع امید کرده و به محض اینکه قانون اجازه دهد، ترک تحصیل می‌کنند. برخی از مربیان این وضعیت را «بحران خاموش» می‌نامند (رنزولی و پارک، ۲۰۰۲؛ راس، ۱۹۹۳، ۱۹۹۷).
سایر دانش‌آموزان تیزهوش، مدرسه را تحمل می‌کنند، اما نیازهای فکری، خلاقانه و هنری خود را خارج از سیستم رسمی مدرسه ارضا می‌کنند. دانش‌آموزان خوش‌شانس والدینی دارند که هزینه‌های کلاس‌های رقص یا موسیقی، میکروسکوپ، تلسکوپ، لوازم هنری، سفرهای مکرر به کتابخانه‌ها و موزه‌ها و رایانه‌های خانگی آن‌ها را تأمین می‌کنند. دانش‌آموزان کم‌شانس‌تر، با هر چه در توان دارند سر می‌کنند و در سکوت، بهای وضعیتی را می‌پردازند که شاید خودشان هم آن را درک نکنند و دیگران نیز انتخاب کرده‌اند که آن را نادیده بگیرند. آن بها عبارت است از: رشد تحصیلیِ ازدست‌رفته؛ پتانسیل خلاقانهِ هدررفته؛ و گاهی اوقات، ازدست‌رفتنِ اشتیاق برای موفقیت تحصیلی، دستاوردهای حرفه‌ای آینده و مشارکت‌های اساسی در جامعه.
برخی از مربیان—و بسیاری از والدینِ دانش‌آموزانِ غیرتیزهوش—با این گزاره که «استعدادِ شناخته‌نشده و بدون حمایت، استعدادی هدررفته است» متقاعد نمی‌شوند. واکنش رایج این است: «این بچه‌ها خودشان گلیم‌شان را از آب بیرون می‌کشند» یا «کمک‌های اضافی را به بچه‌هایی بدهید که واقعاً به آن نیاز دارند!» استدلال آن‌ها این است که ارائه خدمات ویژه برای دانش‌آموزان بسیار توانا یا بااستعداد، «نخبه‌گرایی» است—یعنی بخشیدن به «برخورداران» و نادیده گرفتن «محرومان»—و بنابراین، ناعادلانه و غیردموکراتیک است. انتقادات دیگر به هزینه‌های معلمان اضافی و سایر منابع اشاره دارد، و همچنین به این ایده که برنامه‌های «خارج از کلاس» (Pullout programs) یا کلاس‌های ویژه، الگوهای رفتاریِ خوب را از کلاس‌های درس عادی دور می‌کند. بسیاری از معلمان احساس می‌کنند که دانش‌آموزان باید خود را با برنامه درسی تطبیق دهند، نه برعکس (کولمن و کراس، ۲۰۰۰).
استرنبرگ (۱۹۹۶) با نامیدن این مشکل به عنوان «صداهای سکوت»، روش‌های ناامیدکننده‌ای که جامعه نسبت به نیازهای تیزهوشان واکنش نشان می‌دهد را برشمرد. به طور مشخص، بودجه فدرال تقریباً وجود ندارد. هیچ قانونی برای حمایت از حقوق تیزهوشان وجود ندارد، برخلاف قوانین بسیاری که از اقلیت‌ها و زنان حمایت می‌کنند. همان‌طور که استرنبرگ خاطرنشان کرد، برنامه‌های تیزهوشان معمولاً آخرین برنامه‌هایی هستند که راه‌اندازی می‌شوند و اولین برنامه‌هایی هستند که حذف می‌شوند. والدین ناراضی، فرزندان تیزهوش خود را در مدارس خصوصی ثبت‌نام می‌کنند. تورم نمرات و دوره‌های «قبول/مردود» که فقط به حداقل تلاش پاداش می‌دهند، باعث می‌شود دانش‌آموزان تیزهوش بی‌انگیزه و کسل شوند.
استرنبرگ برخی از دلایل پشتِ «صداهای سکوت» را تکرار کرد. برخی این برنامه‌ها را «رفاه برای ثروتمندان» می‌بینند. کودکان معمولی اکثریت هستند و والدین آن‌ها ترجیح نمی‌دهند از فرزندانِ «روشنفکرِ عجیب» دیگران حمایت کنند. علاوه بر این، آیا کودکان تیزهوش بدون حمایت ویژه، پتانسیل زیادی ندارند؟ برخی از منتقدانِ برنامه‌های تیزهوشان معتقدند که دانش‌آموزان تیزهوش ذاتاً خودخواه هستند و والدینی که در جلسات اولیا و مربیان (PTA) از تیزهوشان دفاع می‌کنند، «پر سروصدا‌ترین و کم‌شایسته‌ترین» افراد هستند.
استرنبرگ بر اهمیت تغییر نگرش‌ها و رفتارهای ما تأکید کرد. کودکان تیزهوش در واقع ارزشمندترین منابع طبیعی ما هستند. ما باید اشکال متعدد تیزهوشی را به رسمیت بشناسیم. ما باید سبک‌های یادگیری، سبک‌های تفکر و الگوهای توانایی‌های جایگزین را به رسمیت بشناسیم و آموزش را با آن‌ها هماهنگ کنیم. برنامه‌ها باید گسترش یافته و ارزیابی شوند. و برای از بین بردن «صداهای سکوت»، همه—والدین، معلمان، مدیران و دیگران—باید آموزش ببینند.
در حال حاضر، برخی از انتقادات به آموزش تیزهوشان حاوی جرقه‌ای قوی از حقیقتِ وجدان‌بیدارکن است. در واقع، دانش‌آموزان سفیدپوست، دارای درآمد متوسط و آسیایی‌تبار در برنامه‌های تیزهوشان و بااستعدادها (G/T) بیش از حد حضور دارند، در حالی که دانش‌آموزان آفریقایی‌تبار، اسپانیایی‌تبار و کم‌درآمد کمتر از حد حضور دارند. این مشکل باعث شده توجه جدی به استراتژی‌های شناسایی معطوف شود و حرکتی به سمت معیارهای شناسایی متعدد و عادلانه از نظر فرهنگی (فصل ۳) شکل گیرد؛ همچنین به مفاهیم گسترده‌تر از هوش و تیزهوشی (بعداً در فصل ۱)؛ و حتی به ارزیابی برنامه‌های G/T (فصل ۱۸) با هدفِ سنجش تأثیرات بر دانش‌آموزانی که در برنامه نیستند، سایر معلمان، مدیران و جامعه بزرگتر توجه شود (بورلند، ۲۰۰۳).
رابطه «عشق و نفرت» ما با آموزش تیزهوشان توسط گالاگر (۱۹۹۷، ۲۰۰۳)، کولانژلو و دیویس (۲۰۰۳) و دیگران مورد توجه قرار گرفته است. ما فردی را که از پیشینه‌ای حقیر به موفقیت‌های تحصیلی و شغلی بالا می‌رسد، تحسین و تشویق می‌کنیم. در عین حال، به عنوان یک ملت، متعهد به برابری هستیم.
پاندول (آونگ) آموزشی بین نگرانی شدید برای تعالی (سرآمدی) و اشتیاق برای برابری در نوسان است؛ یعنی بین کمک به دانش‌آموزان باهوش و خلاق برای توسعه توانایی‌هایشان و تحقق پتانسیل‌هایشان برای کمک به جامعه، و کمک به دانش‌آموزان زیرِ میانگین و دارای مشکل برای رسیدن به حداقل استانداردهای تحصیلی (مطالب بیشتری در مورد قانون «هیچ کودکی نباید جا بماند» (NCLB) در ادامه این فصل آمده است). اگرچه علاقه به تیزهوشان از اواسط دهه ۱۹۷۰ در سراسر جهان به شدت رشد کرده است، اما پاندول به شدت به سمت برابری در حرکت است. برنامه‌های تیزهوشان به این دلیل که «از نظر سیاسی صحیح» نیستند، به دلیل کاهش بودجه، به دلیل فقدان معلمان و مدیران حامی، و به دلیل اینکه آموزش تیزهوشان توسط ایالتِ مربوطه اجباری نشده است، در حال تعطیل شدن هستند (پورسل، ۱۹۹۵).
به‌ویژه، جنبش ضد گروه‌بندی (بر اساس توانایی) و قانون «هیچ کودکی نباید جا بماند»، به برنامه‌های G/T و خودِ کودکان تیزهوش آسیب رسانده است. از سوی دیگر، قانون علوم-فناوری-مهندسی-ریاضیات (STEM)، از جمله «قانون رقابت آمریکا»، امید به یک نوسان کوچک به سمت بالا را زنده نگه می‌دارد، همان‌طور که کمک‌هزینه‌های اعطایی برای آموزشِ حیاتیِ زبان‌های خارجی چنین امیدی ایجاد کرده‌اند. نیاز آمریکا به رقابت در سطح جهانی، گاهی اوقات ابتکارات آموزشیِ مساعد برای آموزش تیزهوشان را تقویت کرده است.
البته، آمریکا و جهان هم به برابری نیاز دارند و هم به تعالی. بسیاری از دانش‌آموزان به کمک ویژه نیاز دارند. از حقوق یادگیرندگانِ کندتر، دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های جسمی یا روانی، و دانش‌آموزانی که تفاوت‌های زبانی و فرهنگی دارند، به‌شدت دفاع می‌شود و باید هم بشود. با این حال، می‌توان استدلال معتبری کرد که دانش‌آموزان تیزهوش نیز حقوقی دارند و این حقوق اغلب نادیده گرفته می‌شود. درست مانند سایر دانش‌آموزانِ استثنایی، دانش‌آموزانِ دارای تیزهوشی و استعداد نیز سزاوار آموزشی متناسب با توانایی‌های خود هستند. نادیده گرفتن، یا بدتر از آن، جلوگیری از توسعه مهارت‌ها و توانایی‌های خاص آن‌ها و سرکوبِ آرزوهای تحصیلی و دستاوردهای شغلی احتمالی آن‌ها، در حقشان ناعادلانه است. سیستم دموکراتیک ما به هر فرد—صرف‌نظر از پیشینه نژادی، فرهنگی یا اقتصادی و صرف‌نظر از جنسیت یا شرایط ناتوان‌کننده—وعده می‌دهد که فرصت رشد به عنوان یک فرد را تا جایی که استعدادها و انگیزه آن شخص اجازه می‌دهد، داشته باشد. به نظر می‌رسد این تضمین، نویدبخش آن است که فرصت‌ها و آموزش‌هایی برای کمک به دانش‌آموزان تیزهوش و بااستعداد جهت تحقق پتانسیل‌های ذاتی‌شان فراهم شود.
در پاسخ به کسانی که استدلال می‌کنند دانش‌آموزان تیزهوش «خودشان گلیم‌شان را از آب بیرون می‌کشند»، پاسخ‌های منطقی این است که: (الف) آن‌ها نباید عقب نگه داشته شوند و مجبور شوند با وجود یک سیستم آموزشیِ ناامیدکننده، موفق شوند، و (ب) برخی از آن‌ها نمی‌توانند بدون کمک، گلیم خود را از آب بیرون بکشند. برای مثال، ریم (۲۰۰۳ب) به تحقیقاتی اشاره کرد که نشان می‌دهد ۱۰ تا ۲۰ درصد از ترک‌تحصیل‌کنندگان دبیرستان، در محدوده تیزهوشانِ آزمون‌داده قرار دارند. تقریباً همیشه، ترک‌تحصیل‌کنندگان تیزهوش دچار «کم‌کاری» (Underachievers) هستند—دانش‌آموزان بااستعدادی که بدون راهنمایی، بدون مشاوره و بدون چالش رها شده‌اند (رنزولی و پارک، ۲۰۰۲؛ ریم، ۲۰۰۳، ۲۰۰۸ج؛ ویتمور، ۱۹۸۰). گزارشِ بسیار نقل‌قول‌شده‌ی «ملتی در خطر» توسط کمیسیون ملی تعالی در آموزش (۱۹۸۳) گزارش داد که «بیش از نیمی از جمعیت دانش‌آموزان تیزهوش، توانایی آزمون‌داده‌شده خود را با دستاوردهای قابل‌مقایسه در مدرسه مطابقت نمی‌دهند.»
تنها خودِ دانش‌آموزان تیزهوش نیستند که از برنامه‌های خاصی که استعدادهایشان را شناسایی و پرورش می‌دهند سود می‌برند، بلکه معلمان درگیر با دانش‌آموزان تیزهوش نیز یاد می‌گیرند که تفکر خلاق، هنری و علمی را تحریک کنند و به دانش‌آموزان کمک کنند تا خودشان را درک کنند، خودپنداره خوبی ایجاد کنند و برای تحصیل و دستاوردهای شغلی ارزش قائل شوند. به طور خلاصه، معلمانِ تیزهوشان، معلمان بهتری می‌شوند و مهارت‌های آن‌ها به دانش‌آموزان «عادی» نیز سود می‌رساند. جامعه نیز از این موضوع سود می‌برد. این دانش‌آموزانِ تیزهوش و بااستعدادِ امروز هستند که رهبران سیاسی، پژوهشگران پزشکی، هنرمندان، نویسندگان، مهندسان نوآور و کارآفرینان تجاریِ فردا خواهند شد. در واقع، درک این پیشنهاد که این استعداد ضروری—اگر بتواند—به حال خود رها شود تا از خود دفاع کند، به جای اینکه ارزشمند شمرده، شناسایی و پرورش داده شود، دشوار است. مدارس ایالات متحده در آزمون‌های پیشرفت علوم و ریاضیات بسیار از سایر کشورها عقب هستند (مرویس، ۲۰۰۷). وعده فردا در مدارس امروز نهفته است و نباید نادیده گرفته شود.
نقل‌قول‌های موجود در متن:
«آموزش مناسب به معنای «هل دادنِ» سریعِ کودک نیست… و همچنین به معنای «عقب نگه داشتن» او و وادار کردنش به تبدیل شدن به یک فردِ سرگردان و هدردهنده زمان نیست. منطقی‌ترین سیاست… فراهم کردن کار اضافی برای افراد باهوش، هم‌راستا با علایق فکری آن‌هاست… یک برنامه خوب، ترکیب کردن این غنی‌سازی با درجه‌ای متوسط از پیشرفت سریع در مدرسه است.»
— لیتا هولینگورث (۱۹۲۹، ص ۳۷۵)
«عدم تطابق بین جوانان تیزهوش و برنامه درسی که مجبورند بیشتر وقت خود را صرف مطالعه آن کنند، چیزی جز یک تراژدی آمریکایی نیست. هدررفت انسانی از نظر زمانِ دانش‌آموز و هم از نظر زمانِ کادر آموزشی غیرقابل محاسبه است و این هدررفت را می‌توان هم در مدارس ثروتمند و هم در مدارس فقیر، و حتی در مدارسی که برنامه‌های کاملاً تثبیت‌شده‌ای برای تیزهوشان دارند، یافت.»
— جوزف رنزولی (۱۹۹۱، ص ۷۵–۷۶)